Università degli Studi di Udine

Centro Orientamento e Tutorato - CORT

Liceo Scientifico “G. Marinelli”

Bando di concorso per idee progettuali

per una rete di collaborazione scuola-università

Area A – Percorsi per l’orientamento e la continuità didattica scuola-università

PER NON PERDERE LA BUSSOLA ALL’INTERNO DEL “QUADRO”

Distinguere Coordinare Armonizzare nell’apprendimento/insegnamento delle lingue

CORSO di FORMAZIONE

Orientamento e Apprendimento

Presentazione

A cura di G. Nimis

Verso una definizione di orientamento

Per cercare di inquadrare il significato del termine “orientamento”, seguirò, in questa prima parte (“verso una definizione di orientamento”), le indicazioni fornite da Guido Amoretti e Nadia Rania nel loro libro L’orientamento: teorie, strumenti e metodi. (1) “Orientamento” deriva dalla parola latina “oriens”, che significa oriente (Amoretti; Rania. 2005: 11). La parola, quindi, evoca una direzione e, di conseguenza, la capacità di situarsi e muoversi nello spazio. Secondo lo psicologo J. Jaynes (1984) una delle funzioni centrali della coscienza è la spazializzazione, ovvero la tendenza della mente a spazializzare concetti , eventi e perfino il tempo, nella sua rappresentazione della realtà (Jaynes. 1984: 83-85).

Il termine “orientare” ha un duplice significato: nella sua forma attiva: orientare, e nella sua forma riflessiva: orientarsi.

• Quali delle due forme (orientare; orientarsi) è più vicina alla tua percezione e concezione dell’orientamento?
• Perché?

Esprimi in forma sintetica la tua idea di “orientamento”:

Fasi storiche dell’”orientamento”:

Nelle società “tradizionali” (in modo particolare prima della rivoluzione industriale) l’orientamento della persona nella vita era una funzione svolta precipuamente dalla famiglia. Con l’avvento della rivoluzione industriale, il concetto di orientamento si modifica radicalmente: da concetto legato alla vita privata, diviene di interesse collettivo.

Fase1: orientamento diagnostico-attitudinale: Le industrie iniziano ad interessarsi al problema: l’orientamento si pone in termini di trovare la persona giusta da mettere al posto giusto.

Fase 2 : Caratteriologico-affettivo (anni ’30). L’asse dell’orientamento si sposta dalle attitudini agli interessi. Si ritiene che solo chi provi interesse e piacere nello svolgere un compito lo possa svolgere al meglio.

Fase 3: Orientamento Clinico-dinamico (anni ’50). In questo modello si utilizza il colloquio clinico. Il lavoro viene inteso come fonte di soddisfacimento di bisogni e mezzo per l’autorelizzazione personale.

La caratteristica che accompagna questi approcci è la passività del soggetto da orientare.

Negli anni ’70, i mutamenti sociali in atto nella società fanno cambiare radicalmente il concetto di orientamento. Si entra in una fase attiva secondo un modello “maturativo-personale”. Anche l’UNESCO (1970) si esprime al riguardo:

orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire per l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle mutevoli esigenze della vita con il duplice obiettivo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno sviluppo della persona. (UNESCO 1970 in Amoretti; Rania. 2005:13)

Si fa così strada un concetto dinamico di orientamento, inteso come un processo che accompagna un soggetto durante tutto l’arco della vita, per renderlo più capace di scegliere, con particolare riferimento ai momenti di “transizione”, ovvero quei momenti in cui un soggetto è chiamato ad operare scelte importanti che lo vedono transitare da una situazione (di lavoro, studio, sociale…) ad un’altra (2). In questa ottica, il soggetto diviene attivo e si situa al centro del processo orientativo. Anche il concetto di informazione cambia. Ciò che conta non è solo dare informazioni, ma porre il soggetto al centro del processo di scelta degli stimoli informativi. In una società come quella contemporanea che vede un’entropizzazione della comunicazione (Padoan 2000) diviene sempre più importante, per le persone, saper operare scelte e “filtrare” le informazioni. Il concetto di orientamento si modifica alla luce della complessità che caratterizza la società contemporanea. Orientare significa sempre più aiutare le persone ad essere in grado di operare scelte consapevoli.

Alcuni concetti chiave nel processo di orientamento:

Interesse: “un’ attrazione che produce coinvolgimento e partecipazione nel soggetto verso oggetti o situazioni che assumono per lui rilevanza” (Boncori. 2002 in Amoretti; Rania. 2005: 19)

Attitudine: disposizione o predisposizione innata a svolgere una certa attività

Valore: importanza che viene attribuita da un soggetto ad una o più attività

Motivazione (intrinseca o estrinseca): ciò che spinge una persona ad agire, a raggiungere un dato obiettivo.

Questi elementi, lungi dall’essere concetti statici, andrebbero piuttosto intesi in forma dinamica, influenzabili da molte varianti legate sia all’ambiente che a tratti soggettivi.

Linee guida del corso Orientamento/apprendimento

All’interno di questo corso di formazione si abbraccia il concetto di orientamento inteso come “capacità di orientarsi”. Gli strumenti prescelti per lavorare in questo senso sono: l’educazione linguistica nel suo complesso e il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (2002).

Alla luce di queste premesse, vista la natura del progetto, cercherò di rispondere alla seguente domanda: È possibile fornire a un soggetto strumenti di orientamento tramite l’educazione lingustica?

Tramite l’insegnamento di una lingua o più generalmente tramite l’educazione linguistica possono venire forniti i seguenti input legati all’orientamento:

§ Sensibilizzare in modo implicito o esplicito un soggetto all’individuazione o percezione di contesti e domini all’interno dei quali si svolge l’atto comunicativo. Una persona che si alleni alla percezione, individuazione ed eventualmente decodificazione di contesti e domini, viene posta automaticamente in grado di orientarsi con maggiore facilità nello spazio e nel tempo. Si potenzia così nel soggetto la capacità di percepire, individuare o, a un livello metacognitivo, riflettere sulla propria ed altrui comunicazione, orientandosi ed agendo con maggiore libertà d’azione sia nella vita privata che in quella sociale.

§ Sensibilizzare al pensiero strategico, fortemente connesso a quello che viene chiamato, anche nel Quadro, “SAPER APPRENDERE”, che in questo contesto verrà inteso in collegamento con il “SAPERSI ORIENTARE”

§ Fornire agli studenti informazioni di carattere scientifico, riguardo alle modalità con cui le lingue vengono acquisite, sposta il naturale bisogno di razionalità tipico dell’età post-puberale, ad un livello metacognitivo rispetto all’apprendimento stesso. Tale consapevolezza facilita anche in un soggetto adulto l’accettazione di modalità di apprendimento implicito (3). In ogni caso, chiarirsi le idee su ciò che nell’acquisizione linguistica appartiene alla “sfera dichiarativa” e ciò che appartiene alla “sfera procedurale” rende più libero e consapevole l’apprendente riguardo ai percorsi da intraprendere nell’apprendimento di una lingua. (4)

§ Insegnare una lingua significa innanzitutto condurre un soggetto allo sviluppo di reali competenze comunicative. Lo sviluppo di competenze e la relativa consapevolezza sono fondamentalmente processi di tipo trasversale e si intrecciano in forma complessa con sfere legate al SAPERE, SAPER FARE SAPER ESSERE e SAPER APPRENDERE. Per poter insegnare a questo livello è necessario possedere strumenti che permettano uno sviluppo armonico della personalità, all’interno di cornici di apprendimento che facilitino l’insorgere nell’individuo di:

1. motivazione all’apprendimento

2. senso di autostima e di autoefficacia

3. accettazione di sé e dell’altro

4. capacità di armonizzare il proprio stato mentale con quello degli altri all’interno del gruppo

5. stato mentale “di flusso”

6. capacità di armonizzare modalità intenzionale e modalità “auto-organizzantesi” di approccio a problemi, compiti, scelte

7. pensiero strategico

§ fornire strumenti di autovalutazione delle competenze e strumenti metacognitivi atti a facilitare le proprie scelte ed azioni nello studio o nel percorso di apprendimento. Questa visione abbraccia sia l’apprendimento implicito che quello esplicito e pone in stretta relazione lo sviluppo di competenze linguistiche tanto in lingua madre che nelle lingue straniere o seconde. Le potenzialità di apprendimento e di auto-orientamento del discente possono venire aumentate se quest’ultimo viene dotato, in forma graduale, di tali strumenti;

§ invitare a considerare che, tramite l’apprendimento/insegnamento di una lingua, si avvia un processo di apertura verso l’altro e verso altre realtà culturali, tramite la capacità di lettura non solo del contesto situazionale, ma anche di quello mentale, proprio e altrui; tale processo è utilissimo nello sviluppo della consapevolezza del carattere dinamico della propria identità e nella maturazione di quello che Bateson e altri hanno chiamato “deutero-apprendimento” (Bateson, 1972), che qui si considera fondamentale anche per l’acquisizione della capacità di scelta e quindi di auto-orientamento.

Il Quadro Comune Europeo per le Lingue fornisce spunti di notevole riflessione riguardo a tutti i punti che abbiamo brevemente affrontato sopra, oltre che riguardo alle possibilità di sviluppare capacità di orientamento tramite l’educazione linguistica: viene per ciò preso come punto di riferimento centrale al progetto, con finalità eminentemente pratiche, legate alla didattica delle lingue come strumento per favorire la libera crescita di un soggetto. Infatti le voci sopramenzionate trovano rispondenza diretta o indiretta in precisi capitoli e paragrafi del “Quadro”.

Siamo consapevoli del rischio che il “Quadro” possa venire letto da qualcuno in modo meccanico e strumentale, ma l’invito dei suoi autori a utilizzarlo in maniera flessibile ed aperta ci autorizza ad applicarlo nel senso della modificabilità cognitiva (Almacolle; Missio; Zanini: 2005) e dell’educazione alla consapevolezza, in linea con quella fiducia nella possibilità/necessità di cambiamento a cui l’umanità è chiamata e che crediamo si possa attuare soprattutto mediante l’educazione.

Note:

1) Amoretti, G.; Rania, N. 2005. L’orientamento: teorie, strumenti e metodi. Roma: Carocci.

2) Tali momenti sono generalmente caratterizzati da stress psicofisico.

3) Per un approfondimento sull’argomento vedi: Nimis, G. 2006. Il “QCERL” per una gestione razionale della complessità; in Lend: lingua e nuova didattica. 3. Giugno 2006. Anno XXXV: 20-26

4) I termini “dichiarativa” e “procedurale” fanno riferimento ai più recenti modelli della memoria umana e verranno chiariti nei futuri incontri del corso “Orientamento-apprendimento”. Per chi volesse approfondire l’argomento si consiglia: Fabbro, F. 1996 Il Cervello Bilingue: neurolinguistica e poliglossia. Roma: Astrolabio: 100-114.

BIBLIOGRAFIA.

Almacolle, F., Missio,V., Zanini, L. 2005. Sviluppo delle competenze: prepararsi al futuro: metamorfosi, un programma per il potenziamento delle abilità cognitive-emotive. Milano: FrancoAngeli.

Amoretti, G.; Rania N. 2005. L’orientamento: teorie, strumenti e metodi. Roma: Carocci.

Bateson, G. 1976. Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi.

Council of Europe. 2002. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: R.C.S. Scuola, La Nuova Italia-Oxford.

Ellis, N. C. (a cura di). 1994. Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press.

Fabbro, F. 1996. Il Cervello Bilingue. Roma: Ubaldini Astrolabio.

Fabbro, F. 2004. Neuropedagogia delle lingue, come insegnare le lingue ai bambini. Roma: Ubaldini Astrolabio.

Fabbro, F. (a cura di). 2002. Advances in the Neurolinguistics of Bilingualism. Essays in Honor of Michel Paradis. Udine: Forum.

Jaynes, J. 1984. Il crollo della mente bicamerale e l’origine della coscienza. Milano: Adelphi.

Guichard. J; Huteau, M. 2003. Psicologia dell’orientamento professionale. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Naranjo, C. 2005. Cambiare l’educazione per cambiare il mondo. Udine: Forum.

Nimis, G. 2006. Il “ QCERL” per una gestione razionale della complessità. Lend, lingua e nuova didattica, anno XXXV/3: 20-26

Padoan, I. 2000. L’agire comunicativo, epistemologia e formazione. Roma: Armando editore.